comportement des enfants ces représentations mentales vont pouvoir se transformer pour s’ouvrir progressivement à certains concepts, à certaines notions relatives à ces concepts. Imaginons un enfant qui débarque du car l’esprit encore encombré par les difficultés familiales dont il a été le matin même encore témoin.Tout son équilibre « tonico-émotionnel » est perturbé par ce vécu affectif qui l’a submergé et qui persiste sur le site du barrage. Les pôles de la corporalité et de l’imaginaire prennent le dessus. Il ne reste pas en place, son niveau de vigilance suractivé ne lui permet pas de fixer son attention. Le paysage n’est qu’un patchwork de perceptions mal coordonnées. Pour que progressivement son attention soit à nouveau disponible il faut que cet enfant retrouve son calme, soit rassuré... Parfois il suffit d’un rappel à l’ordre exprimé chaleureusement avec une petite remarque sur son agitation qui témoigne d’une inquiétude qu’il faut dépasser en s’ouvrant à la beauté du paysage. Il pourra alors, ayant été reconnu, entendre la consigne qui l’invite à dessiner avec son doigt la ligne qui court sur le sommet de la montagne.Le mouvement du corps lui fait prendre conscience de la forme géométrique, le rond, le cercle suivant l’âge, qu’il a étudiée en classe et dont il voit ici qu’elle organise la ligne d’horizon. Cette formepourra,plustard,évoquerpourlesélèves:«unvase,unetasse,unecuvette... ». La dimension sensible prendra alors le pas sur l’analyse géométrique. Avec la métaphore du CRI nous sommes au cœur de la médiation pédagogique. Elle nous permet, dans un premier temps, de saisir la globalité de la personnalité des enfants, des adolescents et des adultes qu’ils soient élèves ou éducateurs. Dans le même temps elle nous offre un outil d’analyse, assez fruste malgré tout, du potentiel de capacités engagé dans l’apprentissage proposé.Apprentissage qui poursuit un double objectif : transformer des représentations mentales pour les conduire à des niveaux supérieurs de complexité et par la même, enrichir la construction des compétences dans les différents champs des savoirs, des savoir-faire et des attitudes. Si nous voulons aller plus loin maintenant dans la compréhension des processus et des procédures engagés par les apprenants dans la résolution des tâches qui leur sont proposées, il nous faut approfondir la dialectique compétences-capacités clé de voûte de la pédagogie différenciée. Pour cela l’éducateur, qu’il soit enseignant ou intervenant extérieur, doit se poser trois questions : • Quelles compétences, définies comme potentiel d’action, il souhaite mobiliser dans l’apprentissage proposé ? • Quelle tâche ou situation-problème il doit pour ce faire concevoir, mettre en œuvre, réguler et évaluer ? • Quelles capacités définies comme potentiel de ressources, il va ainsi mobiliser chez l’élève ?